■关注职业院校教学诊改工作②

日前，教育部印发了《关于全面推进职业院校教学工作诊断与改进制度建设的通知》，要求各地和各职业院校全面启动教学诊改工作。之前，经过两年的试点探索，职业院校对诊改制度的思想共识逐步凝聚，理论研究不断深化，改革实践成效初显。但是，在试点省份的现场调研中发现，受思维惯性影响，项目管理、运动形式、迎评情结仍不同程度存在于部分院校的诊改工作过程之中，制约了其实际进程与成效。因此，激发诊改的原动力，保证制度建设知行合一，仍是当前相当一部分职业院校需要认清和解决好的关键问题。

克服项目思维，形成诊改合力

过去一段时间，国家推出了示范校、骨干校等一批项目，推动了高职教育快速发展。政府支持与院校承诺的动力组成，对项目推进约束力强、对思想禁锢冲击力强，高职院校借势发展，集聚了优质资源，积累了办学经验，同时也习惯了“用项目推改革”的思维方式。然而，现在的诊改，不是项目建设，而是扎根学校的一次理念变革和制度建设，其核心是自主、全面、常态化，其动力源是内生的、全程的、持续的，其成效在短期内难以用显性指标测量。因此，项目化思维方式在推进制度建设中并不可取。

所谓形成诊改合力，就是对原有的内部质量保证制度体系的诊断、继承和改进，使相对分割、孤立的质量管控措施网格化、矢量化，最终形成提升人才培养质量的合力。职业院校构建内部质量保证制度体系，可以从建立一个平台、架构两线监控、实施三级管理、构建四维评议的路径出发。其中，一个平台是基础，通过加强和拓展人才培养工作状态数据管理系统的建设与应用，完善平台数据的采集、分析和预警功能，提升学校教学运行管理信息化水平，为决策和评价提供数据参考。两线监控是途径，通过架构质量生成和质量控制两套系统，形成协调配合的两线监控网络，为内部质量问责机制创造“对立面”。例如，在质量生成线上有“教务处→系部→教研室→教师”，在质量控制线上有“数据平台→教学督导→教师自评→学生评价”。三级管理是组织保障，通过建立学校、教学单位、教研室等三级质量管理机构和标准体系，形成“时时、处处、事事”都有质量标准和质量负责人。四维评议体现质量保障的多元主体，包括四类问责机制，如董事会、理事会、工会构成的内部问责，在校生、毕业生构成的用户问责，家长、用人单位、主管部门构成的外部问责，以及第三方评价组织构成的社会问责。

避免变成运动，增强诊改持续力

诊改是高职质量发展的一场革命，强调自发、自主、自适，不是一次质量运动，更不是一场质量宣示。在方案确定过程中，有些院校“跟风走”，省里怎么安排就怎么干，省里没有安排就观望不前，使诊改工作失去了自发性和自主性；还有些学校“随风摆”，等、靠试点校的“成熟方案”“成功经验”，认为试点的肯定是先进的，忽略了工作方案的自适性。在制度建设过程中，有些学校把诊改看成一场运动，强调发起人和推动者作用，将书记、院长推到制度建设的最前端，造成人治大于法制。诚然，这些运动式的做法可以使诊改快速上马，但一定是不可持续的。

持续发力，就要遵循系统论、“PDCA循环”等理论基础，实现螺旋上升的质量诊断、质量改进、质量提升和质量发展。如何保证诊改制度建设持续发力，又不因为“疲劳效应”影响效率，需要坚持三个结合。一是科学性与可操作性相结合，校本实施方案的制定应尊重教育逻辑、产业逻辑，更要结合校情、学情从实际出发，切忌“从众—拿来—挂墙上”。二是导向性与激励性相结合，学校教学工作诊断与改进制度建设要考虑全局，更要突出影响教学质量的关键因素和核心环节，并要投入相应的激励政策，引导全员统一认识共同推进。三是动态和静态相结合，学校建立常态化自主保证人才培养质量机制，经历着“制度-机制-能力-文化-行动”多个阶段，需要以基本学制、学年和学期为时间坐标，及时总结问题，更要感知成效，坚定全员质量发展的信念。

摒除迎评情结，激发诊改内生动力

诊改制度建设启动后，学界就展开了关于评估和诊改区别的讨论，且在内生性与外在性、主动性与被动性等方面形成了共识。辩证地看，内生动力激发和外部压力传导始终是不可剥离的。高职院校传统评估通过外部压力推动内部改革，这在质量保障的初期是正确的。但是，随着教育领域综合改革不断深化，通过激发内生动力、诊断改进、提升质量来支撑外部的评价和问责，将成为职业院校适应“管办评”分离、质量发展的必然选择。因此，学校不可用迎评的方式应付复核，也不应盲目排斥外部评价，而应该把复核、评价的关注点放在检查自己是否具备自主保证的能力上，不断完善内部质量保证体系。

内生动力，是职业院校质量发展的源泉。新形势下，职业院校质量发展的动力组成从外部问责转向内部自愿问责，学校、部门、专业、教师、学生形成“动车组”，教学诊改才能“跑得稳、跑得快”。其中，学校抓文化，构建全面质量管理体系，加强保障和激励，创造制度运行和孕育质量文化的环境；部门抓运行，设计“时时、处处、事事”的质量标准和制度，运行制度形成机制，持之以恒形成能力，支撑学校构建全面质量管理体系；专业抓服务，专业服务产业发展，教学服务学生发展，课程内容支撑课程目标，课程目标支撑人才培养规格，人才培养规格支撑岗位需求；教师抓课堂，以教育教学为中心，立足本职岗位，建立自己的质量标准，使课堂教学支撑教学目标；学生抓动力，要通过提高就业岗位供给质量，形成竞争机制，激发学生学习的内生动力，还要适应学生的个性特征，因材施教、灵活考核，激发学生的学习兴趣。

诊改制度不是证明高职质量的权宜之计，其建设过程必将是持续的、长期的、发展的。转变项目化思维、改变运动化方式、克服迎评化情结，做实培训使质量意识变被动为主动，用好平台使质量表征从主观到客观，完善制度使质量体系从零散到系统，形成机制使质量提升变一时为日常，诊改就能形成合力、持续发力。

（作者 孙辉 系兰州资源环境职业技术学院教务处副处长）